Communications / Ponencias > R. Torres - Educación y movimiento en Chile

Del mercado educacional a la demanda de una “educación pública y de calidad”: algunas reflexiones sobre las transformaciones y límites del proyecto educacional post-Pinochet en Chile (2000-2011)[1]

por   Rodrigo Torres (Instituto de Investigación en Ciencias Sociales (ICSO) - Universidad Diego Portales (UDP), Chile: rodrigo.torres.fcsh@mail.udp.cl)

 

Resumen

Este texto reflexiona sobre las transformaciones y límites del proyecto educacional post-Pinochet en Chile, considerando una mayor participación del Estado en educación como la principal reivindicación manifestada en las movilizaciones sociales de los años 2006 y 2011. Se presentan en primer lugar los principios del modelo de mercado educacional implementado en Chile y sus efectos estructurales en términos de desigualdad socioeducativa. En segundo lugar, se aborda cómo la reforma educacional implementada bajo los gobiernos de la Concertación fue profundamente cuestionada a nivel de calidad y equidad por la movilización de estudiantes secundarios del año 2006. Finalmente se aborda la movilización del año 2011 en Chile, un proceso político en el cual el gobierno de derecha de S. Piñera y el movimiento estudiantil hicieron explicito el conflicto ideológico entre sus visiones sobre el mercado y el rol del Estado. Se concluye que el proyecto educacional post-Pinochet, planificado principalmente en términos técnicos y bajo los principios de mercado educacional, no ha podido reducir los efectos del mercado educacional en la equidad y la calidad, lo que ha movilizado a diferentes actores para cuestionar el modelo post-Pinochet en educación como en nuevos ámbitos: salud, jubilaciones, entre otros.

Palabras clave

Estado, educación, políticas públicas, movimientos sociales, jóvenes

 

Introducción

A pesar de las reformas educacionales implementadas desde el retorno a la democracia -políticas orientadas hacia la igualdad de oportunidades y el mejoramiento de la calidad educacional-, diferentes movilizaciones demostraron el descontento de los estudiantes con las políticas implementadas a nivel secundario y universitario. Si bien el problema educacional ya se había presentado en las agenda académicas y políticas a inicios de los años 2000, dado que diversos estudios indicaron que el nivel participación del sector público es atípicamente bajo en el modelo educacional chileno, así como la existencia de una marcada segmentación de los establecimientos por grupos socioeconómico[2], es a partir del año 2006 -momento en que un masivo movimiento de estudiantes de educación secundaria denuncia la desigualdad presente en el modelo de educación- que el rol educacional del Estado emerge como un problema público, cuestionándose el sistema de mercado educacional implementado por la dictadura y las reformas técnicas desarrolladas a partir de los años 90.

La implementación de un “Consejo Asesor Presidencial por la Calidad de la Educación” -el cual propuso una serie de cambios al sistema educacional a finales del año 2006- y la publicación de una nueva “Ley General de Educación” el año 2009 fueron parte de las iniciativas de las autoridades políticas para responder a las reivindicaciones estudiantiles y ciudadanas. No obstante, según el discurso planteado por los estudiantes, las principales críticas que ellos realizaron al modelo educacional no fueron abordadas por estas medidas. Durante el año 2011, una nueva movilización de estudiantes universitarios y secundarios exigió una mayor participación del Estado en el sistema educacional, así como el fin de las instituciones privadas que lucran con la educación. Dada su duración y convocatoria este movimiento estudiantil se convirtió en la movilización social de mayor importancia desde el retorno de la democracia en Chile, abriendo las puertas a una nueva etapa en el debate sobre el Estado y la construcción de políticas de educación en Chile; un debate donde las evidencias técnicas como las visiones ideológicas de los diferentes actores del campo educativo fueron develadas a la sociedad.

Por ello, el objetivo de este texto es profundizar sobre las transformaciones y límites del rol educacional del Estado en relación a las movilizaciones que ha vivido la sociedad chilena durante los últimos años; esto considerando una mayor participación del Estado en educación como la principal reivindicación manifestada en las movilizaciones sociales de los años 2006 y 2011. Para ello presentaremos los principios del modelo de mercado educacional implementado en Chile y sus efectos estructurales en términos de desigualdad socioeducativa. A continuación se presenta cómo la reforma implementada bajo los gobiernos de la Concertación[3] -iniciativa planificada principalmente en términos técnicos y bajo los principios de mercado educacional- fue profundamente contestada por la movilización de los estudiantes secundarios; es decir, aquellos que deberían haber sido los principales beneficiarios de este modelo. Finalmente se aborda la movilización del año 2011 en Chile, un proceso político en el cual tanto el gobierno de derecha de S. Piñera como el movimiento estudiantil hicieron explicito el conflicto ideológico existente entre sus visiones sobre el mercado y el rol educacional del Estado.

1. La implementación de un mercado educacional en Chile

Durante los años 80, la dictadura de Pinochet siguió una serie de principios de mercado para reformar el Estado y su acción en diferentes sectores[4]. La educación se transformó en una de sus principales ejemplos, cuando se implementaron tanto los principios valóricos de la derecha conservadora como las proposiciones neoliberales de los economistas apodados como los Chicago Boys[5].

A nivel jurídico, las bases del mercado educacional chileno se establecieron en el marco constitucional que rige el país hasta el presente. La constitución publicada por la dictadura en 1980 indica en su artículo Nº 19  que el derecho a la educación queda bajo “la responsabilidad de los padres, madres y/o apoderados” no así en el Estado, quien queda relegado a un rol de promoción del desarrollo educativo. Continuando, el artículo Nº 20 indica que ciertos derechos y deberes son protegidos en los tribunales de justicia. En materia educacional, la “libertad de enseñanza” -definida como “el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales” por parte de privados- goza de esta protección, sin embargo, el texto indica que esta garantía constitucional no rige para exigir el derecho a la educación.

Continuando con el marco jurídico, el 7 de marzo de 1990 -último día de gobierno de A. Pinochet- es publicada la “Ley Orgánica Constitucional de Educación” (LOCE), norma que reguló el sistema educacional chileno durante más de veinte años. Esta ley produjo que el modelo educacional quedara sujeto a una dinámica de competencia entre los establecimientos públicos y privados. La ley aseguró igualmente una amplia facilidad para que privados crearan y administraran establecimientos educacionales, ya sea subsidiados por el Estado o financiados totalmente por las familias. Por su parte, el Estado quedó con unas limitadas herramientas de control sobre la calidad de la enseñanza impartida por los establecimientos. La LOCE fue derogada el año 2009 como consecuencia las movilizaciones de estudiantes secundarios del año 2006, sin embargo, la “Ley General de la Educación” (LGE), que derogó a la LOCE, se presentó como el resultado de un largo y complejo debate político partidista; el cual según los estudiantes y otros actores educativos no recogió las principales demandas del movimiento secundario del año 2006[6].

A nivel de gestión educacional, entre las políticas de mercado implementadas por la dictadura debemos señalar a la descentralización de los establecimientos públicos y la subvención pública a establecimientos privados. En primer lugar, la descentralización o municipalización educacional fue implementada a comienzos de los  años 80; se trató de un proceso en el cual las municipalidades se hicieron cargo de la gestión de los establecimientos de la educación primaria y secundaria, así como de la capacidad para contratar y despedir al cuerpo docente. En segundo lugar, el rol del Estado se redujo principalmente a financiar a los establecimientos según la cantidad de estudiantes inscritos, es decir, una lógica de subvención educacional[7], la cual se abrió igualmente a los establecimientos privados que desearan una subvención estatal[8]. En esta perspectiva de subvención o vouchers según la teoría económica de M. Friedman, el principio de  base es que los establecimientos municipales y privados compiten en el mercado educacional para atraer alumnos, mejorando así la calidad del sector público. Sin embargo, los beneficios económicos que este sistema genera para el sector produjo que los establecimientos privados subvencionados por el Estado aumentaran en número hasta convertirse actualmente en el principal tipo de establecimiento escolar a nivel nacional.

En suma, el modelo implementado por la dictadura en los años 80 se caracterizó por reducir drásticamente las capacidades para regular el sistema educacional del Estado, fomentándose un mercado educacional que favoreció al sector privado y que afectó progresivamente el número y la calidad de los establecimientos públicos. Por otra parte, à partir de los años 90, emerge un nuevo referencial de acción en términos de políticas educacionales: si bien los principios del mercado educacional son legitimados por los gobiernos de la Concertación, el Estado implementa nuevos instrumentos de gestión para intentar regular y corregir los efectos del mercado educacional. Estos puntos serán tratados en las siguientes secciones.

2. Los efectos estructurales del mercado educacional en términos de desigualdad

Según algunos autores[9], muchos de los fundamentos teóricos con los cuales se legitimaban las reformas de mercado en educación fueron de muy difícil implementación práctica en la realidad chilena. Por ejemplo, asumir que las familias -principalmente las de escasos recursos- puedan cambiar a sus hijos de establecimiento como si se tratara de cualquier otro tipo de servicio (libertad de enseñanza) no considera una serie de costos y limitantes tanto económicos como sociales. De igual forma, asumir que la competencia entre los establecimientos públicos municipales mejoraría la calidad de la oferta educacional no considera las diferentes realidades territoriales y socioeconómicas de los municipios del país. En este sentido, se puede indicar que la municipalización de la educación pública transfirió la administración de los establecimientos desde un organismo especializado, como es el Ministerio de Educación, a los municipios: instituciones que no contaban necesariamente con las competencias y capacidades para realizar esta tarea[10].

Ahora bien, desde su implementación en los años 80 hasta la actualidad, una serie de efectos estructurales del mercado educacional pueden ser señalados en términos de equidad socioeducativa y de calidad de aprendizajes. Por una parte, el proceso de municipalización de la educación pública generó una división de establecimientos en función de la capacidad de pago de las familias. Los establecimientos privados, la mayoría con un alto costo, se concentraron en los sectores donde residen los grupos de altos ingresos, los establecimientos privados subvencionados se orientaron hacia las familias con ingresos medios y los establecimientos públicos municipales, al no tener costos y no discriminar en la inscripción, se concentro en los sectores de menores recursos.  Por otra parte, y ligado a lo anterior, en términos de aprendizaje, existe una importante relación entre el tipo de establecimiento y la performance de aprendizaje de contenidos. Los establecimientos privados concentran estudiantes con un mayor capital cultural, al contrario los establecimientos municipales concentran a los estudiantes de las familias con menores recursos culturales y económicos. De igual forma, en algunos casos como el del Gran Santiago, esta segmentación puede apreciarse términos territoriales, donde el resultado académico esta ligado a la comuna de residencia de los estudiantes, lo que lleva a algunos autores de hablar de un apartheid o guetificación de la educación pública[11].

Finalmente, a nivel estructural, el sistema de subvención pública a establecimientos privados generó un aumento sostenido de este tipo de establecimientos, dados los beneficios económicos que este sistema producía para los administradores privados. A modo de ejemplo, a finales del periodo 2000-2010, los establecimientos privados subvencionados por el Estado representan el principal tipo de establecimiento en el país y tienen el mayor número de estudiantes inscritos a nivel nacional, produciendo esto como efecto la reducción continua del número de establecimientos públicos (figuras 1 y 2).

 

Figuras 1 y 2. Evolución del número de establecimientos escolares y de la inscripción escolar según tipo de administración, 2003-2011

 

Fig. 1. Número de establecimientos

Fig. 2. Inscripción escolar

 Número de establecimientos  Inscripción escolar

Fuente: Datos del Ministerio de Educación, año 2012.

 

3. Una reforma “técnica” cuestionada por la movilización estudiantil

La llegada de los gobiernos de la Concertación -proyecto político que proponía un “neo-liberalismo corregido y un progresismo limitado”[12]- produjo una transformación paulatina de la agenda en materia educacional; un proceso donde el Estado desarrolló una mayor capacidad de acción para regular los efectos del mercado educacional. De esta forma, se puede apreciar un cambio del marco referencial para la acción del Estado: el paso de un rol “subsidiario” hacia un rol “promotor” o “regulador” de la educación[13]. El desarrollo de las políticas educacionales bajo este nuevo referencial se caracteriza por una serie de continuidades y rupturas con el modelo educacional de la dictadura.

Por una parte, entre las continuidades, podemos indicar a la validación tanto de la municipalización de los establecimientos de educación pública, así como la legitimación del sistema de financiamiento por subsidios a la educación privada. Por otra parte, entre las rupturas con el modelo educacional de la dictadura, podemos indicar la llamada “reforma educacional” -implementada a partir de 1996- que consistió en una serie de políticas y programas dirigidas a lograr mayores niveles de calidad y equidad, intentando corregir los efectos del mercado educacional.

Un elemento a destacar es que frente a los importantes conflictos social producidos en torno a la educación en Chile durante el gobierno de S. Allende y la dictadura de A. Pinochet[14], el marco político para una nueva reforma educativa en el periodo de transición (1990-2005) se caracterizó por un dialogo técnico entre el gobierno y la oposición; una propuesta constituida en la búsqueda de una neutralidad política y basando principalmente en criterios de eficiencia en la gestión. Así, bajo la reforma educacional podemos observar una serie de programas para la mejora de la calidad de aprendizaje[15]: la actualización de contenidos curriculares, políticas de financiamiento y mejora de la infraestructura de establecimientos prioritarios, el aumento sostenido del gasto público en educación, mejoras en los salarios y en las condiciones profesionales de los profesores, un programa nacional para el acceso de los colegios a computadores e internet,  el aumento a doce años de escolaridad obligatoria y el aumento en 200 horas de clases, logrando la llamada “Jornada Escolar Completa” (JEC)[16].

Sin embargo, a inicios del gobierno de M. Bachelet (2006-2010), el debate político en torno a la desigualdad en educación y el rol educacional del Estado volvió a ser un tema central de la agenda mediática y política. En efecto, durante los meses de abril, mayo y junio del año 2006, los estudiantes secundarios llevaron a cabo una importante movilización nacional de “paros”, “marchas” y “tomas” de establecimientos, la cual reveló un profundo cuestionamiento a las políticas y reformas educativas de los gobiernos de la Concertación, así como del cuadro legal heredado de la dictadura. Este movimiento, llamado de forma popular “la revolución de los pingüinos”[17], movilizó más de mil establecimientos (entre liceos públicos y privados) en todo el país, es decir, prácticamente un millón de estudiantes protestaron, sobrepasando en cantidad a las movilizaciones de los estudiantes en contra de la dictadura y logrando transformarse en uno de los movimientos de mayor envergadura de la democracia post Pinochet.

 

Tabla 1. Principales reivindicaciones de los estudiantes secundarios en el año 2006

Reivindicación estudiantil

Problema identificado

Derogación de la “LOCE”

La propuesta de los estudiantes secundarios identifica al origen de los problemas educacionales en el marco jurídico del sistema educacional. Para los estudiantes, la “LOCE” propone al mercado como la fuerza reguladora del sistema educacional. Para cambiar esta situación, los estudiantes secundarios proponen la instauración de una “Asamblea Constituyente” para definir un nuevo cuadro jurídico para la educación.

Fin de la municipalización de la educación pública

La propuesta de los estudiantes secundarios reconoce la municipalización de educación pública como un reproductor de las desigualdades sociales y educacionales.

Revisión de la  “Jornada Escolar Completa” (JEC)

La propuesta de los estudiantes secundarios señala la falta de programas académicos para justificar la extensión de horas de estudio implementada mediante la “Jornada Escolar Completa” (JEC).

 

Si bien la “experticia” de los estudiantes secundarios en materia de políticas educacionales venía de la realidad que ellos vivían día tras día, podemos apreciar en la tabla 1 que las principales reivindicaciones de los estudiantes coincidían con las evidencias empíricas sobre los factores de la desigualdad educacional indicadas por los organismos especializados[18]. Por una parte, los estudiantes cuestionaban tanto el cuadro jurídico de la educación como la municipalización y la subvención de la educación, es decir, los principales principios del mercado educacional. Por otra, la reforma educacional de los gobiernos de la Concertación era cuestionada, indicándose que en la práctica los estudiantes no percibían mejoras en la calidad y equidad del sistema educacional. De esta forma, los estudiantes pudieron dictar la agenda política en educación, instaurando un debate público sobre las grandes desigualdades educacionales que viven en sus establecimientos.

Por su parte, las autoridades vieron surgir el problema público educacional de una forma impensada, imponiéndose dinámicamente el tema del rol educacional del Estado en el programa político del gobierno recién electo. Esto los llevó a conducir este descontento social hacia canales propios de la gestión pública con el fin de dar una respuesta al estudiantado movilizado. En efecto, luego de la movilización del año 2006, las autoridades de gobierno intentaron operar bajo criterios sociales y de gestión pública, conduciendo el debate ciudadano hacia propuestas técnicas que recogieran y propusieran los cambios necesarios para el modelo educacional. Sin embargo, la primera propuesta de una nueva ley de educación presentada por M. Bachelet -la cual recogía las los resultados del Consejo Asesor por la Educación- fue rechazada los partidos políticos de derecha; sector tradicionalmente ligado a la defensa del modelo educacional instaurado por la dictadura. De esta forma, la negociación entre el gobierno y los partidos de oposición asumió un rol protagónico en el debate educacional de los años 2007 y 2008, tratándose mucho más de la búsqueda de acuerdos entre los partidos que un real debate sobre las reformas educacionales[19].

En la discusión parlamentaria, las negociaciones entre las cúpulas partidistas se impusieron sobre las experticias de los especialistas en educación o sobre las reivindicaciones de los actores sociales manifestadas en el informe del Consejo Asesor de la Educación. En efecto, luego de que la derecha rechazara las iniciativas de ley propuestas por la Concertación en el Parlamento y elaborara una propuesta alternativa a las reformas propuestas por el Consejo Asesor del año 2006, las autoridades de la Concertación lograron un “acuerdo nacional por la educación” con los partidos de derecha con el fin de lograr algún triunfo político frente a la población. En la aprobación de la Ley General de la Educación (LEGE) -a finales del año 2009- se asumió como costo social el hecho de sacrificar las reales posibilidades de una transformación del modelo educativo[20]. Un proceso donde el movimiento estudiantil manifestó explícitamente una postura de desconfianza hacia esta ley porque no se asumieron las reivindicaciones sociales sobre una reconstrucción del rol del Estado en educación.

3. La educación pública y de calidad como reivindicación política y social

Desde el año 2006 en Chile, la demanda social de un Estado que asegure la calidad y la equidad del modelo de educación se constituyó como uno de los principales focos de conflicto entre la ciudadanía y la clase política. Sin embargo, a pesar de las importantes movilizaciones, la respuesta política no ha estado acorde con las demandas estudiantiles en torno a una reforma estructural del modelo. En este contexto, podemos apreciar que esta primera generación de jóvenes que creció en democracia fue testigo de cómo los mecanismos parlamentarios y partidistas no permitieron el proceso de transformación educacional y social que ellos deseaban. Durante el año 2011, la misma generación de estudiantes ha manifestado nuevamente su descontento con el modelo de socioeducativo y lo ha realizado a través las mayores movilizaciones que ha vivido el país desde el fin de la dictadura.

El término del ciclo de gobiernos de la Concertación y la llegada de S. Piñera al poder -primer presidente de derecha electo democráticamente desde el fin de la dictadura- se presentaba como un contexto de gran incertidumbre en términos de políticas públicas[21]. A nivel educacional, durante su campaña, S. Piñera había argumentado que los problemas educacionales que vivía Chile eran responsabilidad directa de los gobiernos de la Concertación. Para el movimiento estudiantil por su parte, la llegada de la derecha al poder se presentaba como una oportunidad política para instaurar la cuestión educacional en la agenda política y mediática.

En efecto, el ministro de educación J. Lavín anunció que el año 2011 sería “el año de la educación superior” dada la prioridad que el gobierno le daría a este sector.  Sin embargo, una serie de denuncias sobre la acreditación de la calidad de algunas universidades, así como evidencias de las grandes utilidades presente en algunas universidades privadas, dieron paso para que las organizaciones estudiantiles rearticularan sus reivindicaciones en torno a la defensa de la educación pública. Durante los meses de abril y mayo la Confederación de estudiantes de Chile (Confech) comenzó un trabajo de difusión de demandas del movimiento, manifestando así la preocupación de las federaciones sobre lo que catalogaron como una “profunda crisis” del modelo de educación superior. A finales de mayo, la Confech presentó esta problemática médiate una carta dirigida al ministro de educación J. Lavín, respondiendo así al discurso realizado por el presidente S. Piñera durante el 21 de mayo en el Parlamento, jornada en que la autoridad presentó las iniciativas de su gobierno en educación[22].

A partir del mes de junio, momento en que las federaciones se declaran en “estado de movilización”, entran en el debate público las reivindicaciones del movimiento: una “mayor participación del Estado” en el sistema educacional y “el fin de lucro en educación”. De esta forma, los estudiantes definen como roles del Estado, por una parte, al financiamiento de la educación pública con el fin de evitar el sobreendeudamiento que viven actualmente los estudiantes. Por otra parte, el Estado debería asegurar los niveles de control y de calidad necesarios para el correcto funcionamiento de las instituciones de educación superior.

El debate en torno al rol educacional del Estado ha estado marcado por una serie de valores, ideas e intereses que representan a los diferentes actores sociales y políticos. En este sentido, las manifestaciones estudiantiles del año 2011 permitieron poner en evidencia el debate ideológico que gira en torno a la educación chilena. Durante los más de nueve meses de duración de las movilizaciones, las negociaciones entre los dirigentes y las autoridades se vieron claramente detenidas por el choque entre sus posturas. El mismo presidente S. Piñera señaló que desde su perspectiva “la educación es un bien de consumo” y que en las negociaciones con los estudiantes se han podido ver dos posturas: por una parte, un “Estado docente” demandado por los estudiantes, y por otra parte, una “sociedad docente” propuesta por el gobierno, entendida esta última como la libertad de las familias para escoger entre los diferentes tipos de establecimientos, sean privados o públicos. En términos de la autoridad al momento de presentar sus propuestas para enfrentar las demandas de los estudiantes:

“…requerimos sin duda en esta sociedad moderna, una mucho mayor interconexión entre el mundo de la educación y el mundo de la empresa, porque la educación cumple un doble propósito: es un bien de consumo, significa conocer más, entender mejor, tener más cultura, poder aprovechar mejor los instrumentos y las oportunidades de la vida para la realización plena y personal de las personas. Pero también tiene un componente de inversión…”[23].

Un elemento de interés fue apreciar cómo, a lo largo de las movilizaciones, el discurso técnico-liberal que ha justificado históricamente el modelo educativo se vio sobrepasado por la evidencia empírica y la movilización social[24]. En consecuencia, los marcos ideológicos con los cuales las autoridades político-administrativas gestionan y justifican las políticas educacionales tuvieron que hacerse explícitos frente a los estudiantes y a la ciudadanía. Como consecuencia del amplio respaldo ciudadano que recibía el movimiento[25], las reivindicaciones sociales comenzaron a sobrepasar el ámbito educativo, transformándose en demandas con una clara connotación política-institucional. En este contexto, el movimiento estudiantil adopta una serie de reivindicaciones históricas de otros grupos políticos afines como son la demanda de un plebiscito para cambiar la Constitución, la implementación de una Asamblea Constituyente, una reforma tributaria, el fin del sistema electoral binominal, entre otras.

En este sentido, en el cuestionamiento estructural al modelo educativo hecho por el movimiento de estudiantes, se aprecia también un proyecto de sociedad a construirse durante las próximas décadas en Chile. El término del mercado educacional y la reconstrucción de un “Estado docente” pueden ser interpretados como propuesta inicial para implementar su modelo social contrario al modelo de mercado que rige la sociedad chilena actual[26]. En este sentido, según los estudiantes, la reivindicación de una educación pública y de calidad para todos se vuelve igualmente una reivindicación de un modelo de sociedad más justo e igualitario, el cual rompe con los esquemas liberales de las políticas y programas implementados durante las últimas décadas.

A modo de conclusión

Al momento de estudiar el modelo educacional post-Pinochet se puede apreciar cómo, bajo los gobiernos de la Concertación, los principios estructurales del mercado educacional implementados por la dictadura no fueron cuestionados, más bien se intentó su corrección mediante el aumento del financiamiento público y la implementación de programas y de políticas focalizadas en los establecimientos prioritarios en términos de riesgo social.

A pesar de los avances en términos de democratización cuantitativa del sistema educacional, la reforma de los gobiernos de la Concertación buscó mejorar los indicadores de equidad y calidad del sistema sin poner en cuestión la estructura del mercado educacional chileno. En este sentido, los efectos estructurales del mercado educacional produjeron grandes niveles de desigualdad en términos de equidad y calidad educacional. Ahora bien, la principal crítica y respuesta al modelo vino desde los mismos estudiantes. En efecto, el modelo de mercado educacional vino a ser realmente cuestionado gracias a las movilizaciones del año 2006, momento en que los estudiantes reivindicaron  el fin de los principales ejes del mercado educacional: el marco jurídico de la dictadura en educación y la municipalización de los establecimientos públicos, exigiendo a su vez el retorno de los establecimientos a la administración del Estado central. Frente a la débil respuesta política en términos de cambios estructurales, el problema educacional emerge nuevamente el año 2011, cuando los estudiantes universitarios y secundarios exigieron el fin del lucro de las instituciones privadas en educación, así como un Estado que asegure la educación como un derecho social, la mejora de la calidad del sistema y que fortalezca la educación pública.

Al reflexionar sobre estas demandas, creemos que el problema educacional ha sido abordado por las autoridades bajo criterios técnicos, asumiendo una postura de acción basada principalmente en una gestión por instrumentos y orientado hacia criterios de eficacia, vaciándose de su contenido político. En este sentido, el modelo educacional chileno fue construido desde la autoridad técnica, sin haber construido un diálogo abierto con la sociedad civil. Las movilizaciones nos muestran, como respuesta, a una ciudadanía organizada que busca crear e instaurar ese debate educativo; un debate jamás realizado desde el retorno a la democracia. A partir del momento en que el problema de la educación se ha transformado en un problema social y político, la reivindicación de los estudiantes en contra de la desigualdad educacional ha sobrepasado los límites propios del sector educacional, convirtiéndose un debate en torno a las desigualdades estructurales del modelo de sociedad post-Pinochet. Esto podría manifestarse en la transformación del rol educacional del Estado en Chile, así como en el rol del Estado en otros sectores que están siendo gestionados bajo los principios de mercado, entre ellos el sistema de salud o de jubilación, entre otros.

Referencias

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[1] Este texto forma parte del proyecto FONDECYT N°3170570 “Emergencia y construcción del problema educacional en Chile: de las controversias institucionales a la agenda política, (2000-2010)”.

[2] OCDE, Examens des politiques nationales d'éducation Examens des politiques nationales d'éducation : Chili Paris, OCDE Publisher, 2004.

[3] La “Concertación de Partidos por la Democracia” es una coalición de centro-izquierda que gobernó en Chile desde el retorno de la democracia (1990-2010). Está compuesta principalmente por el Partido Demócrata Cristiano (DC), el Partido Socialista (PS), El Partido por la Democracia (PPD) y el Partido Radical Social Demócrata (PRSD). La Concertación ha contado con cuatro periodos de gobiernos continuos, siendo Michel Bachelet la última presidenta electa de la coalición.

[4] Longo, Teresa, « La réforme éducative sous le régime de Pinochet : histoire d'une expérimentation néo-libérale », Carrefours de l'éducation, vol. 11, nº1, 2001, pp. 104-119.

[5] Ihl,  Olivier, « Objetividad de Estado. Sur la science de gouvernement des Chicago Boys dans le Chili de Pinochet », Revue internationale de politique comparée, vol. 19, nº3, 2012, pp. 67-88.

[6] Ruiz-Tagle, Pablo, “Apuntes para la reforma educacional”, en Bellei, Cristián, Contreras, Daniel & Valenzuela, Juan Pablo (eds.), Ecos de la revolución pingüina, Santiago, Universidad de Chile/UNICEF, pp. 31-50.

[7] Esta subvención no es  dada directamente a los establecimientos, sino a las municipalidades, las que debido a una falta explícita de mecanismos de control pueden incluso utilizar el dinero para otro tipo actividades municipales.

[8] Para recibir la subvención estatal, el establecimiento perteneciente a un sostenedor privado debe cumplir con una serie de requisitos como por ejemplo el no cobrar una matrícula de inscripción. Sobre ésta última condición, a partir de los años 90 se crea la figura del “financiamiento compartido”, la cual permite a los establecimientos cobrar importantes derechos de inscripción y mensualidades a los apoderados considerando una leve reducción del monto dado por la subvención estatal.

[9] García-Huidobro, Juan Eduardo, “Desigualdad educativa y segmentación del sistema escolar. Consideraciones a partir del caso chileno”, Pensamiento Educativo, Vol. 40, nº 1, 2007, pp. 65-85; Ruiz-Tagle, Pablo, “Apuntes…”, op. cit.; Cox, Cristián, “Política y políticas educacionales en Chile 1990-2010”, Revista Uruguaya de Ciencia Política, vol. 21, nº1, pp. 13-42.

[10] Cox, Cristián, “Las políticas educacionales de Chile en las últimas dos décadas del siglo XX”, en Cox, Cristián (ed.) Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar en Chile, Santiago, Editorial Universitaria, 2003, pp. 19-112.

[11] García-Huidobro, Juan Eduardo, “Desigualdad educativa…”, op. cit.

[12] Garretón, Manuel Antonio, Neoliberalismo corregido y progresismo limitado: los gobiernos de la Concertación en Chile 1990-2010, Santiago, Editorial ARCIS-CLACSO, 2012.

[13] Cox, Cristián, “Las políticas educacionales…”, op. cit.

[14] Podemos indicar las importantes manifestaciones de la oposición en contra de la propuesta de Escuela Nacional Unificada del gobierno de S. Allende o las masivas movilizaciones de estudiantes secundarios y universitarios en contra las reformas neoliberales de la dictadura en educación.

[15] Cox, Cristián, “Política y políticas…”, op. cit.

[16] La JEC fue la iniciativa más característica de la reforma educativa. Ella aumento el número de horas que los estudiantes pasaban en el establecimiento. En concreto, esto significó el paso de una jornada escolar dividida en un grupo escolar en la mañana y otro grupo en la tarde, permitiendo que un establecimiento recibiera más estudiantes, a una jornada completa, donde el mismo grupo escolar permanece en el establecimiento desde la mañana hasta finales de la tarde. Esta política fue implementada progresivamente y significo una gran inversión en términos de infraestructura para los establecimientos.

[17] Apodo dado a los estudiantes de educación secundaria dado el uniforme de vestir que utilizan.

[18] OCDE, Examens des politiques…, op. cit.

[19] Garretón, Manuel Antonio, Cruz, María Angélica, Aguirre, Félix, Bro, Naim, Farías, Elías, Ferreti, Pierina & Ramos, Tamara “Movimiento social, nuevas formas de hacer política y enclaves autoritarios: los debates del Consejo Asesor para la Educación en el gobierno de Michelle Bachelet en Chile”, Polis, vol. 10, nº30, 2011, pp. 117-140.

[20] Según las fuentes citadas por el periódico “El Mostrador”, el entonces Ministro Secretario General de Gobierno señaló: “Yo no entiendo mucho de educación, pero necesito que la Presidenta (Bachelet) apruebe un proyecto. Que tenga un éxito político”. El Mostrador, 20/10/2010.

[21] Torres, Rodrigo, “Société et politique au Chili du Bicentenaire”, in Sefarti, François y Rosenfeld, Pierre-Louis (Coords.), Les jeunes, le travail et l'emploi. Le pari de la confiance, París, Éditions Liaisons, 2014, pp. 35-43.

[22] El discurso presidencial del 21 de mayo corresponde a una cuenta pública anual que realiza el Presidente de la Republica frente al Parlamento. El discurso leído trata principalmente de las políticas, o programas, realizados por el gobierno durante el año anterior, así como las políticas que se implementaran durante el mismo año en diferentes sectores (justicia, salud, educación, etc.).

[23] Declaraciones de S. Piñera al presentar su Acuerdo Nacional por la Educación, 19/07/2011.

[24] Un ejemplo claro de esto se vio en la defensa que los medios de comunicación cercanos al gobierno de derecha hicieron del modelo de mercado educacional, indicando al discurso estudiantil como ideologizado y a las propuestas del gobierno de S. Piñera como respuestas desde la expertise técnica. Sobre esto, ver: Cabalin, Cristián, “Framing y políticas educacionales: Los medios como actores políticos en educación”, Estudios sobre el Mensaje Periodístico, vol. 19, n°2, 2013, pp. 635-647

[25] Debemos indicar que durante el transcurso de las movilizaciones, diversas encuestas se realizaron para evaluar el porcentaje de aprobación de las demandas presentadas por las movilizaciones de estudiantes. Durante los meses de junio, Julio y agosto 2011, estas encuestas mostraban porcentajes cercanos a un 80% de aprobación de las demandas estudiantiles. Las encuestas, igualmente indicaban bajas aprobaciones al modo en que las autoridades actuaban frente a las movilizaciones. Para un análisis de las movilizaciones del año 2011: Torres, Rodrigo, “Espace public et esthétisation des mobilisations. L'exemple des jeunes Chiliens” in Rouet, Gilles (Dir.), Mobilisations citoyennes dans l'espace public, París, L’Harmattan, 2013, pp. 141-155.

[26] Para una reflexión sobre el modelo chileno y sus efectos socioeconómicos : Gaudichaud, Franck, Las fisuras del neoliberalismo chileno. Trabajo, crisis de la “democracia tutelada” y conflictos de clases, Santiago, Editorial Quimantú-Tiempo robado editoras, 2015.

Pour citer cette communication : Rodrigo Torres, "Del mercado educacional a la demanda de una “educación pública y de calidad”: algunas reflexiones sobre las transformaciones y límites del proyecto educacional post-Pinochet en Chile (2000-2011)" in Colloque international "Gouvernements progressistes et postnéolibéralisme en Amérique Latine : la fin d’un « âge d’or » ?", Université Grenoble-Alpes, juin 2017, URL : https://progresismos.sciencesconf.org/resource/page/id/32

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